Дети с системным нарушением речи испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения.

3 этапа обучения связному монологическому высказыванию:

Развитие навыка связного говорения (1этап)
На этом этапе работы основное внимание должно быть уделено:
·        формированию мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи
(познавательные мотивы — желание что-то узнать, найти правильный ответ на поставленную задачу, личностные мотивы — потребность в признании учителем или сверстниками, потребность в оценке самих себя; соревновательные мотивы — желание найти более удачное решение задания, выполнить его быстрее, рассказать лучше, интереснее по отношению к другим ответам).
Приемы обеспечения мотивации могут быть различными, они определяются характером конкретной учебной цели. Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения могут быть использованы следующие приемы:

Игры на восстановление порядка серии картин, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.
·        отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;
·        восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;
·        найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии. Это задание развивает у детей соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;
·        расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом. В этом случае в качестве опорных слов могут выступать как наименования предметов (т.е. существительные), так и последовательное наименование действий (т.е. глаголы);
·        самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и
·        составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый и т.д.
·        исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии.

Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны:
·        найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;
·        найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;
·        выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной;
·        «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серий. Причем первоначально целесообразно предложить эпизоды диаметрально противоположных событий, постепенно сближая их по ситуации. Вначале предлагается «развести» содержание таких ситуаций, которые происходят в различное время года, например: «делают снежную горку — ловят рыбу», а затем таких ситуаций, как «ловят рыбу — случай на реке».
·        подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации;
·        подобрать к каждой картинке серии адекватные предметные изображения и т.д.

Игры на развитие замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка - мальчик — лес — пенек — кучка сухих листьев — ежик».
Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из набора предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Игры в «семантические абсурды» (небылицы)
Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается:
·        найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;
·        найти несоответствие в содержании речевого сообщения;
·        найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

Ассоциативные словесные игры

Игры этого плана направлены на выбор слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопедическую практику объясняется тем, что недостаточно только накопить словарь. Важность заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.

Вывод: Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и может проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста.

Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание логопедом ведущих мотивов, свойственных как всем детям группы, так и каждому ребенку в отдельности. Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивидуального подхода, учитывающий особенности речевого недоразвития каждого ребенка.

Знакомство с правилами строения рассказа

Основная задача этого этапа - сформировать у детей  понятие: как перейти от замысла создания связного высказывания к его реализации средствами языка.
Решая эту задачу применительно к методике обучения детей с системным недоразвитием речи, был разработан такой способ показа смысловой структуры рассказа и способа связей предложений в нем, который наглядно продемонстрировал бы детям, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предложения к другому.

Формирование навыков связной повествовательной речи (II этап)

Принципиальным моментом методики логопедической работы с детьми, имеющими системное недоразвитие речи, является первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Т.к.  в нем происходит быстрая смена действий, в то время как описание статично. Повествование само по себе интересно ребенку, поиск содержания повествовательного рассказа опирается в основном на память ребенка о самом событии, в то время как построение описательного рассказа опирается на интеллектуальные возможности: знание формы, фактурных признаков, цвета, области применения и т.д.; смысловая программа повествовательного рассказа достаточно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события, в то время как описательный рассказ фактически не имеет заданной извне программы, ее необходимо создавать намеренно и самостоятельно.

Повествовательный рассказ предоставляет большие возможности для вовлечения детей в аналитическую процедуру.

Знакомство детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе должно происходить на материале повествовательного текста цепной структуры. Как известно, в основе цепного типа текста лежит такая структурно-семантическая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке.

Цепная связь предложений чаще всего свойственна повествовательной речи, композиция которой опирается на хронологическую последовательность действий, на их динамическое развитие. Важнейшей единицей такого типа высказывания является наименование предметов действительности, т.е. денотатов. Именно денотаты, как смысловые единицы, выступают в качестве «опорных точек» при построении целостной картины сообщения. Мысль (по утверждению Л.С. Выготского) стремится соединить что-то с чем-то, установить отношения между чем-то и чем-то, и поэтому в первую очередь является отражением связей и отношений между предметами и явлениями реального мира. При формировании у детей навыков связной повествовательной речи основной задачей является необходимость показать детям, как устроен рассказ. Важно учитывать то, что ребенок в процессе восприятия речи видит образную действительность, а не строчку слов или последовательность звуков.

Исходя из этого, в основу способа наглядной записи смысловой связи предложений в повествовательном тексте была положена демонстрация его денотативной структуры, отражающей систему предметных отношений в нем.

Смысловая структура цепного рассказа изображается в виде графической схемы. Модификация графической записи смысловой программы была проведена в нескольких условиях:

1.     Располагать все графические элементы программы вертикально, а не горизонтально. Такое расположение позволяет детям не только увидеть предложение в качестве отдельного элемента целого сообщения, но и позволяет реально показать «место» смысловой связи предложений между собой в максимально наглядном виде. Посредством такого расположения в сознании детей постепенно закрепляется представление о том, что единицей рассказа является не отдельное предложение, а «стык» двух предложений, т.е. то место, где мысль одного предложения перетекает в мысль другого предложения;

2.     Отдельные элементы горизонтальной строки-предложения заполняются содержательными компонентами — предметными картинками, являющимися, по своей сути, единицами предметно-изобразительного языка внутренней речи.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в указанном типе рассказа была принята денотативно-графическая схема в виде предметно-подстановочной таблицы. Таблица представляет собой ряд горизонтальных строчек-предложений, каждая из которых обозначает отдельную мысль.

Квадратами в таблице обозначены предметные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной предметно-подстановочной таблицы они заполняются или предметными картинками, или словами, записанными на карточках.

Следует отметить, что количество предложений в нормативных рассказах должно было быть равно объему кратковременной памяти ребенка. Поэтому первые рассказы не должны превышать пяти–шести предложений. Это объясняется тем, что рассказы, равные оперативной памяти ребенка, понимаются детьми полностью и не требуют смысловой обработки по вопросам.

При начальном знакомстве с правилами смысловой связи предложений, вне зависимости от возраста детей, заполнение этих частей графической таблицы осуществляется реальными изображениями предметов, что способствует развитию симультанных процессов, возможности нагляднообразного представления содержания рассказа.

В дальнейшем и преимущественно при формировании связной речи у детей школьного возраста предметные картинки заменяются словами.

Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом. Общая рамка указывает на подчиненность плана раскрытию единой темы сообщения.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета (денотата), на втором — действия (предиката), на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения.

Обучение целесообразнее начинать с анализа готового образца, т. е. необходимо показать детям, как устроен рассказ. Наглядно демонстрируя за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предложения к другому. На этом этапе необходимо применять специально подобранные или адаптированные рассказы с «твердым» типом межфразовой связи, выраженной лексическим повтором, например рассказ «Лакомка»:

В данном рассказе дается нетипичная ситуация, (кошка любила мед), что привлекало внимание детей.

Далее уточняется  значение слов, трудных по семантике, например, «улей» — это специальный домик, в котором живут пчелы; «малинник» — это место, где растет много малины.

Затем можно  переходить  к наглядному показу правил смысловой связи предложений.  Квадраты в таблице заполняются предметными картинками. Стрелкой обозначается предикат, выраженный глагольным словом.

Вывод: Такой тип демонстрации внутреннего (невидимого) плана рассказа создает удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, поскольку обеспечивает порядок вычленения такой единицы речи, как предложение. 

Формирование навыков связной описательной речи (III этап)

Как известно, описательный рассказ имеет параллельную структуру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего предложения, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме — рассказу о качествах и свойствах предмета. Отсюда все мысли в таком рассказе являются равноценными.  Поэтому структура такого текста и носит название параллельной.

Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. С другой стороны, трудности обучения описательной речи сопряжены с тем, что внутренняя, смысловая организация такого связного сообщения не имеет «жесткой» программы, как в рассказах повествовательного типа. Программа описательного рассказа носит условный  характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления от общего к частному (как и принято в общедидактических методиках).

Определяя последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, авторы  исходили из того факта, что мыслительная работа всегда опережает речевую. Поэтому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, необходимо уделить особое внимание развитию исследовательской способности детей, привлечь их внимание к признакам предмета. С этой целью в основу логопедического занятия (любого типа) целесообразно включать задания по прослушиванию текстов-загадок (подготовительные упражнения). В результате чего дети должны отгадать, о каком предмете (или о ком) рассказывается.

В качестве образца приведен отрывок из рассказа «Подарок» (по Е. Пермяку):

«Хороший подарок прислал дедушка своему внуку Алику. Одна половинка подарка синяя-синяя, как небо в ясный день. Другая половинка красная-красная, как ясное солнышко. А посередине поясочек золотистый пробегает. И весь он такой блестящий, гладкий, величиной с маленький арбуз. Все подарком любуются, гладят его. Ребята просят Алика поиграть с ними. Ему и самому хочется посмотреть, как дедушкин подарок скачет. Но жалко, ведь дорога-то пыльная».

После отгадывания предмета логопед побуждает исследовательскую деятельность детей вопросами («По каким признакам вы догадались, что это мяч?» — «Каким образом ребята узнали, что мяч разноцветный?» — «Как дети обнаружили, что мяч блестящий?» - «Увидели глазами» и т.д.).

Постепенно структура текста усложняется, в нем кодируется менее известный предмет сообщения, а сам рассказ становится более объемным. Например:

«На берегу озера я увидел животное. Короткие мощные лапы были спрятаны в рыхлом песке. Крошечные глазки закрыты. Тело лежало совершенно неподвижно: можно было не заметить его. Только длинный хвост шлепал по грязи у самой воды. Я стал рассматривать животное. Оно только что вылезло на берег. Зеленая кожа блестела. Животное зашевелилось, разомкнуло мощные челюсти и показало ряд острых неровных зубов. Я осторожно отступил назад. А чудовище медленно развернуло свое длинное тело и поползло к воде. В воде оно было похоже на бревно».

В случаях затруднения в опознании предмета по его описанию предлагается выполнить это задание с опорой на предметные картинки, среди которых находится картинка-отгадка.

Подготовительные упражнения дают возможность перейти к логопедическим занятиям по формированию навыков описательной речи, которые имеют различную коррекционную направленность.

В.К. Воробьева разработала такую модель, которая одновременно явилась бы и программой деятельности детей по исследованию свойств самого предмета. Графическая модель структуры исследования деятельности включает в себя 3 части:
     1) перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
     2)  объединяла корпус выделенных признаков;
     3)  представила изображение самого предмета.
    Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения сужаться или расширяться. При разработке схемы В.К. Воробьева опиралась на естественное генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим перечень I части модели включал соответствующую символику:
- через символ «глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины, место нахождения, способы передвижения;
- через символ «рука» - фактурные признаки предмета, (твердый, гладкий, пушистый и т.д.)
- через символ «рот» - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый);    
- через символ «ухо»- способы обнаружения предметов;

Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применяется свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, животных, овощей и т.д.), которое впоследствии заменяется знаком вопроса (?), символизирующим предложения: «К какой группе относится этот предмет?»

Признаки «польза-вред» обозначаются маркером «+» или «–».

После того, как дошкольник сможет свободно представлять свои замыслы в форме наглядных моделей, он переходит к их составлению в уме.

В процессе организации исследовательской деятельности по выявлению признаков предмета принципиально важным является вертикальное, а не горизонтальное, расположение графической схемы, т.к. ее вертикальное расположение полностью соответствует смысловому устройству описательного рассказа.

Опираясь на эту графическую программу, дети последовательно выбирают из рада предложенных маркеров тот, который символизирует определенный признак предмета.

Например, определение формы предмета осуществляется детьми первоначально на материале конкретных геометрических изображений: квадрат, овал, круг, полукруг и т.д. Нужную фигурку дети помещают в соответствуюшее окно сенсорно-графического плана. Далее, выбрав: нужную форму, например, овал для описания «сливы», дети среди овальных фигурок разного цвета находят ту, цвет которой соответствует данному предмету. Подобная работа проводится и при поиске остальных качеств предмета. Стрелками обозначается отнесенность признака к предмету. Более того, логопед объясняет, что каждая стрелка называет определенное слово. Этот компонент графической схемы создает базу для проведения в дальнейшем словарной работы.

Логопед предлагает детям назвать последовательно все слова-стрелки. Предлагая называть слова в различной последовательности, мы имеем хорошую возможность развивать объем словесной памяти, а также возможность дифференцированного выбора слова по указанию на ту или иную стрелку.


Составление рассказа с опорой на графический план.

    Сенсорно-графическая программа наглядно показывает детям, что от перестановки порядка признаков последовательность рассказа не нарушается, в нем не возникает смысловых пробелов, какие возникают при перестановке частей повествовательного рассказа. С этой целью логопед организует действия на перестановку элементов графического плана, убеждающие детей, что от изменения порядка предложений при описании предмета рассказ не «рассыпается».
      Для того чтобы у детей не сформировалось представление о том, что последовательность выбора признаков всегда одинакова, логопед включает в занятия по развитию речи прослушивание текстов, характеризующихся различной последовательностью описания.
          Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что использование таких методов и приемов  играют особую роль в обучении детей и могут широко применяется при развитии связной речи детей дошкольного возраста с системным недоразвитием  речи.